Sisällysluettelo:
- Alijäämätaitojen interventio-ohjelmat - PDD: n hoito
- Aihe
- Kerää tarinan tiedot
- Harkitse SA-henkilöiden kirjoitusta koskevia ohjeita
- Lausekkeiden osuus
- Sisällytä opiskelijoiden mieltymykset ja kiinnostuksen kohteet sosiaaliseen tarinaan
- Sosiaalisen tarinan esittely, tarkastelu ja seuranta
- PDD: n hoito-ohjelmien toteuttaminen
- Interventio- ja hoito-ohjelmat taitojen parantamiseksi
- Johtopäätökset leviävistä kehityshäiriöistä
Kirjoittanut Nicolás Ruiz-Robledillo. 16. maaliskuuta 2018
PDD: t ovat hyvin monimutkainen asia, joka vaatii ammattilaisten apua, joten siitä hetkestä lähtien, kun tunnistamme näiden häiriöiden mahdolliset oireet, on suositeltavaa mennä lääkäreiden ja psykologien luokse, jotta voidaan tunnistaa, onko kyseessä jokin näistä ongelmista vai ei. Seuraavaksi tässä PsychologyOnline-artikkelissa selitämme läpäisevien kehityshäiriöiden, kuten autistisen häiriön, Rettin häiriön, infantiilisen hajoamishäiriön, Aspergerin häiriön ja määrittelemättömän yleisen kehityshäiriön, hoidon.
Saatat myös olla kiinnostunut: Pervasiiviset kehityshäiriöt: määritelmä ja tyypit Hakemisto- Alijäämätaitojen interventio-ohjelmat - PDD: n hoito
- Aihe
- Kerää tarinan tiedot
- Harkitse SA-henkilöiden kirjoitusta koskevia ohjeita
- Lausekkeiden osuus
- Sisällytä opiskelijoiden mieltymykset ja kiinnostuksen kohteet sosiaaliseen tarinaan
- Sosiaalisen tarinan esittely, tarkastelu ja seuranta
- PDD: n hoito-ohjelmien toteuttaminen
- Interventio- ja hoito-ohjelmat taitojen parantamiseksi
- Johtopäätökset leviävistä kehityshäiriöistä
Alijäämätaitojen interventio-ohjelmat - PDD: n hoito
Interventio-ohjelmia, joista suurin on korostettu ja jonka tutkimus on ollut erittäin hedelmällistä ovat olleet lähinnä koulutusohjelmien kehittämiseen sosiaalisten taitojen (Macintosh ym. 2006; Tse ym. 2007; Rao ym. 2007; Owens et al. al. 2008; Llaneza et ai. 2010).
Llanezan et ai. (2010), minkä tahansa sosiaalisten taitojen koulutusohjelman perustavoite on auttaa tietyntyyppisistä häiriöistä kärsivää lasta autismin taajuusalueella kehittymään, parantamaan tai saamaan parempi tietoisuus ja ymmärrys muiden näkökulmasta. Tällä tavoin he osoittavat suurempaa osaamista sosiaalisissa taidoissa, kuten keskustelu, ikäsuhteet, yhteistyöpeli, konfliktivälitys, itsesääntelytaidot ja ongelmanratkaisu. Istunnot ovat usein hyvin jäsenneltyjä ja alkavat yksilöiden kykyjen arvioinnilla ja päättyvät lyhyisiin raportteihin heidän edistymisestään.
Menetelmiä, kuten roolipelejä tai simulointeja, käytetään laajalti tämän tyyppisessä ohjelmassa, jotta ohjelman yleistämät tilanteet voidaan yleistää tavallisissa jokapäiväisissä tilanteissa. Pelaamisen, jakamisen, neuvottelujen ja kompromissien oppiminen ovat ratkaisevan tärkeitä taitoja, jotka on opetettava yhdistämällä nimenomaista opetusta ja arjen kokemuksia.
Yksi laajasti käytetyistä menetelmistä sosiaalisten taitojen opettamiseksi AS-kouluikäisille on ollut sosiaalisten tarinoiden menetelmä. Tämä Grayn (1998) kehittämä tekniikka perustuu periaatteessa sosiaalisten taitojen opettamiseen tarinoiden avulla, jotka kuvaavat objektiivisesti ihmisiä, paikkoja, tapahtumia ja käsitteitä tai sosiaalisia tilanteita tietyn sisällön ja muodon mukaisesti. Näiden tarinoiden on sisällettävä sosiaalisen tilanteen tärkeimmät elementit: kuka, mitä, milloin, missä ja miksi (Sibón, 2010).
Grayin (1998) mukaan tehokkaiden sosiaalisten tarinoiden kehittäminen, kirjoittaminen ja toteuttaminen vaatii kuusi peruselementtiä, jotka näemme alla.
Aihe
Teema sosiaalinen tarina on liityttävä lapsen pelkoja ja huolia, eli niiden on tarjottava ratkaisu tapahtumia, jotka vaikean tai huolta lapsen. Niitä tulisi käyttää myös kuvaamaan tulevia tilanteita tai tuomaan uusia taitoja tämän ohjelmistoon tavoitteena estää kielteiset vasteet tulevaisuudessa ja säilyttää siten lapsen itsetunto.
Kerää tarinan tiedot
Kuvatun tilanteen ymmärtäminen on suoritettava ohjaajan suorittaman yksityiskohtaisen tutkimuksen kautta havainnoimalla ja haastattelemalla asiaankuuluvia ihmisiä. Tilanteen pääjohtojen tarkkaileminen määrittää lopullisen tarinan juoni. Näillä on tärkeä rooli, koska ne määrittelevät tilanteen ja muodostavat oppaan, johon lapsi perustaa tarinan ymmärtämisen. Avaimet tulkitaan ennustettavissa oleviksi merkeiksi, jotka toimivat oppaina jokapäiväisen elämän kaaoksessa. Esimerkki avaimesta olisi syvennyskello, joka osoittaa, että syvennys on ohi ja lasten on palattava luokalle.
Harkitse SA-henkilöiden kirjoitusta koskevia ohjeita
Sosiaalihistoria olisi kehitettävä niiden opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien perusteella, joita opetetaan (esim. Ikä, lukukyky, ymmärtäminen, huomion taso jne.). Sosiaalisen historian on välitettävä asiaankuuluvaa tietoa, jättämättä huomiotta merkityksettömiä yksityiskohtia ja korostamalla ne oppaat, jotka ovat avain sen ymmärtämiseen. Tarinat tulee kirjoittaa ensimmäisellä tai kolmannella henkilöllä. Fraseologinen typologia, jonka tulisi sisältää kehitetyt sosiaaliset tarinat, on seuraava:
- Kuvaava: kuvaa objektiivisesti, missä toiminta tapahtuu, kuka sen suorittaa, mitä tekee ja miksi. Tämäntyyppiset lauseet kuvaavat ympäristön ominaisuuksia, mitkä hahmot ovat mukana juonessa, mikä rooli heillä on siinä ja selitys käyttäytymiselleen koko tarinassa.
- Perspektiivistä: Nämä lauseet kuvaavat ihmisten sisäisiä tiloja. Nämä tilat voivat olla: fyysiset tilat, toiveet, ajatukset, uskomukset, motivaatiot jne.
- Direktiivit: tämäntyyppiset lauseet määrittelevät selkeästi käyttäytymisen, jota tietty hahmo suorittaa avaimen tai tilanteen edessä. Tämän tyyppiset lauseet ohjaavat käyttäytymistä ja vaikuttavat suoraan AS-lapsen käyttäytymiseen, koska heidän oppimisensa on kirjaimellista, mikä lisää tämäntyyppisten direktiivilauseiden vaikutusta lapsen käyttäytymiseen.
- Hallinta: lapset kirjoittavat tämäntyyppiset lauseet tarkoituksena tunnistaa pätevät strategiat, muistaa sosiaaliseen tarinaan sisältyvät tiedot, tarjota turvallisuutta tai antaa heille mahdollisuus testata omia vastauksiaan. Tämän tyyppiset vakuutukset antavat lapselle mahdollisuuden tunnistaa nämä merkittävät henkilökohtaiset strategiat vaikeiden tilanteiden käsittelemiseksi.
Lausekkeiden osuus
Sosiaalisen tarinan lauseen suhde määrittelee kuvattavien, perspektiivien, direktiivien ja kontrollilauseiden määrän välisen suhteen koko tarinassa: sosiaalisten tarinoiden tulisi kuvata enemmän kuin suora. Luku on yleensä välillä 0–1 direktiivi- tai kontrollilauseissa ja 2–5 kuvailevissa tai perspektiivilauseissa.
Sisällytä opiskelijoiden mieltymykset ja kiinnostuksen kohteet sosiaaliseen tarinaan
Lapsen etujen ja mieltymysten tulisi vaikuttaa suoraan sosiaalisen tarinan sisältöön, kirjoitustyyliin, muotoon tai toteutukseen. Tässä mielessä opiskelijan lähestymistapa ja motivaatio suhteessa oppimiseen on paljon suurempi, mikä parantaa tietojenkäsittelyä.
Sosiaalisen tarinan esittely, tarkastelu ja seuranta
On välttämätöntä laatia luonnos ennen sosiaalisen historian esittelyä lapselle. Vanhempien ja lapsen oppimiseen suoraan osallistuvien ihmisten on tarkistettava tämä luonnos sen arvioimiseksi ja tarvittavien korjausten tekemiseksi. Kun korjaukset on määritetty, toteutussuunnitelma ohjelmoidaan, joka sisältää tarinan mukana olevat esitysaikataulut ja ohjeistustavat.
Rao et ai. (2007), kerätään tutkimus, joka on tehty kehittämällä ja toteuttamalla sosiaalisia tarinoita. Nämä sosiaaliset tarinat perustuivat vanhempien ja opettajien toimittamiin tietoihin lapsilta saatujen tietojen lisäksi. Niiden sisältö perustui sosiaalisiin taitoihin, jotka täytyy ilmetä joukkuelajin harjoittamisen aikana, kykyyn ylläpitää ja aloittaa keskustelua ja osallistua ryhmätoimintoihin. Sosiaaliset tarinat kirjoitettiin kirjamuodossa, ja vanhempien oli huolehdittava niiden lukemisesta lapsilleen kahdesti päivässä ennen koulua ja sen jälkeen. Saadut tulokset olivat merkittäviä, kun havaittiin sosiaalisten taitojen käytön parantumista osallistujissa.
Toinen Sibónin (2010) ehdottama menetelmä sosiaalisten taitojen opettamiseen liittyy läheisesti sosiaalisiin tarinoihin ja sitä kutsutaan "sosiaalisiksi skripteiksi". Sosiaaliset komentosarjat perustuvat nimenomaiseen kuvaukseen jokaisessa erityisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa suoritettavasta vaiheesta. Näillä voi olla erilainen monimutkaisuusaste. Sosiaaliset komentosarjat voivat sisältää kuvia, tekstiä tai useimmiten molempia.
Vuonna suorittaman tutkimuksen Barry et al. (2003), mainittu Rao et ai. (2008), sosiaalisia skriptejä käytettiin interventiomenetelmänä tiettyjen sosiaalisten taitojen parantamiseksi. Nämä erityiset taidot koostuivat keskustelun, tervehdyksen ja pelaamisen hallinnasta. Ohjelma perustettiin viikoittaisten 2 tunnin jaksojen aikataulun mukaan 8 viikon ajan. On huomattava, että ryhmä tyypillisesti kehittyneitä ikäisensä, jotka oli koulutettu osallistumaan ohjelmaan, otettiin mukaan istuntojen kehittämiseen. Jokainen lapsi, johon ASD vaikuttaa, pariliitettiin koulutetun lapsen kanssa harjoitusten kehittämisen aikana. Tulokset osoittivat parantuneen tervehdyksen ja peliin liittyvien taitojen käsittelyssä,mutta keskusteluun liittyvissä taidoissa ei löytynyt merkittäviä tuloksia.
Owens et ai. (2008), AS: sta kärsivien lasten sosiaalisten taitojen koulutuksessa on muitakin lähestymistapoja. Vertaisvälitteinen käyttäytymistoiminta on osoittanut merkittäviä tuloksia, kuten olemme juuri nähneet. Tässä lähestymistavassa tyypillisesti kehittyvä lapsi (lapsen kumppani, nimetty ohjaajaksi) on vastuussa ASD-lapsen sosiaalisen käyttäytymisen opettamisesta, edistämisestä ja vahvistamisesta. Hyvistä osoitetuista tuloksista huolimatta tämäntyyppiset toimet ovat kalliita ja aikaa vieviä.
Kouluissa ja instituuteissa toteutettavat opetussuunnitelmiin sisältyvät sosiaalisten taitojen koulutusryhmät antavat AS: sta kärsiville nuorille mahdollisuuden tarkkailla roolimalleja tyypillisesti kehittyvissä ikäisissä. Nämä interventio-ohjelmat ovat osoittaneet suurta tehokkuutta pääasiassa sosiaalisen vuorovaikutuksen aloittamisessa ja kehittämisessä, tunteiden tunnistamisessa ja ryhmäongelmien ratkaisemisessa huolimatta siitä, että yleistämisessä on vaikeuksia (Barry ym. 2003; Solomon et al. 2004, Owens et al., 2008)
Vuonna tekemän tutkimuksen Bauminger vuonna 2002 (mainittu Owens ym. 2008) molempia interventioiden yhdistettiin, eli interventio ohjelma työnnetään opetussuunnitelmaan sovellettiin jossa luku Ohjaajan kumppanin olemassa kehityksen aikana samaa. Toimivat taidot olivat sosiaalinen kognitio, emotionaalinen ymmärtäminen ja sosiaalinen vuorovaikutus. Interventio suoritettiin 7 kuukauden ajan 3 tunnin viikossa. Tulokset osoittivat, että interventio-ohjelmaan osallistuneilla henkilöillä oli merkittävä parannus niissä taidoissa, jotka liittyivät silmäkosketukseen, suullisiin ilmaisuihin suhteessa kiinnostukseen kumppania kohtaan, yhteistyöhön ja vahvistuskykyyn.
PDD: n hoito-ohjelmien toteuttaminen
Toinen tekijöiden käsityksistä sosiaalisten taitojen koulutusohjelmien toteuttamisesta AS-lapsilla on mahdollisimman lähellä lapsen etuja ja luonnonympäristöä (Owens ym. 2008). Kirjoittajien mukaan yksilön tekemien materiaalien ja toimintojen käyttö mahdollistaa oppimiskyvyn yleistämisen sen lisäksi, että se lisää oppimisen motivaatiota ja osallistumista käyttäytymisen muutoksiin.
Näiden kirjoittajien suorittamassa tutkimuksessa he vertailivat tuloksia, jotka saatiin kahdentyyppisissä sosiaalisten taitojen opettamiseen tarkoitetuissa interventioissa: yksi niistä perustui lähestymistapaan, joka keskittyi enemmän lapsen etuihin, kun peliä "LEGO" käytettiin välittämiskokemus oppimisen lisäämiseksi, ja toinen perinteisempään lähestymistapaan, nimeltään SULP (sosiaalinen kielenkäyttöohjelma), jota käytetään kouluissa tavoitteena kieli- ja viestintätaitojen kouluttaminen oppimisvaikeuksista kärsivät lapset (kattavan katsauksen molemmista oppimismenetelmistä, katso LeGoff, 2004; Rinaldi, 2004, lainannut Owens ym. 2008).
Tutkimuksessa koehenkilöt jaettiin kolmeen ryhmään: ryhmään, joka läpikäy LEGO-hoidon, toiseen SULP-hoitoon ja toiseen kontrolliryhmään. Molempien interventiotyyppien sisältö on seuraava:
-Lego-terapia: Tämän tyyppisen ohjelman päätavoitteena on motivoida lapsi työskentelemään yhdessä rakentamalla LEGO-kappaleita pareittain tai pieninä ryhminä. Tavallisesti lapset jaettiin tehtävien aikana tehtävien mukaan: insinööri (hän kuvasi ohjeet), toimittaja (hän löysi oikeat osat) ja rakentaja (hän asetti osat). Tämän työnjaon avulla koehenkilöt voivat toteuttaa yhteisen huomion, puheajan, ongelmanratkaisun strategioita yhteistyökäyttäytymisen, kuuntelemisen ja sosiaalisten taitojen edistämisen lisäksi. Muut toimintatavat ovat vapaassa pelissä ilman tutkijan asettamia ohjeita, joissa osallistujilla on mahdollisuus harjoittaa sitoutumista,kyky ilmaista ideoitaan toisen näkökulman lisäksi. Toiminnan kehittämisen aikana terapeutti pysyy läsnä lasten ryhmän kanssa. Sen tehtävä ei ole direktiiviä, eikä se tarjoa erityisiä ratkaisuja mahdollisesti ilmeneviin ongelmiin, sen työ perustuu ongelmien olemassaolon korostamiseen ja yksilöiden auttamiseen löytämään ratkaisun itse.
-SULP-hoito: Tämän tyyppinen interventio perustuu suoraan opetukseen sosiaalisten tarinoiden, ryhmätapahtumien ja pelien kautta. Intervention päätavoitteena on opettaa taitoja, jotka liittyvät proksemiaan, prosodiaan, kuunteluun, puhekierroksiin ja silmäkosketukseen. Normaalisti istunnot alkavat yleensä tarinalla, jossa hahmo esittelee sosiaalisen vaikeuden, jonka hän ratkaisee mukautuvien sosiaalisten taitojen avulla tai ei. Myöhemmin aikuisten roolimalli osoittaa hyvät sosiaaliset taidot, jotka tulisi ottaa käyttöön tilanteessa, ja myös kielteiset, joita ei pitäisi näkyä. Lasten on arvioitava tilanne ja esitettävä kysymyksiä sekä tunnistettava virheet ja ehdotettava ratkaisuja. Kun tämä osa istunnosta on ohi,lapset harjoittavat taitoa käytännössä ohjelmoitujen pelien avulla. Tämä lähestymistapa olisi erilainen kuin perinteisemmät lähestymistavat sosiaalisten taitojen koulutuksessa, koska siinä käytetään sosiaalisia tarinoita ja menetelmiä, kuten roolipelejä tai mallintamista, menettelyjä, jotka on toteutettu perinteisemmässä sosiaalisten taitojen koulutuksessa.
Saadut tulokset ovat odotusten mukaan epätasaisia. Sekä LEGO-terapia että SULP-hoito parantivat merkittävästi lasten sosiaalisia taitoja, vaikka joiltakin osin yhdellä interventiotyypillä oli suurempia vaikutuksia muihin verrattuna. Yleisesti ottaen LEGO-hoito tuotti merkittävästi parempia tuloksia verrattuna SULP-terapiaan (autismikohtaisten sosiaalisten vaikeuksien vähentäminen, oppimisen yleistyminen). Viestinnän eri näkökohdissa havaittiin kuitenkin parannuksia riippuen siitä, minkä tyyppisiä toimenpiteitä lapsille oli tehty, mikä saa kirjoittajat ajattelemaan, että jokaisella ohjelmatyypillä on erilaiset tavoitteet parantamiseksi.
Lyhyesti sanottuna näyttää siltä, että vaikka sosiaalisista taidoista koostuvat koulutusohjelmat, joita sovelletaan ASD: n kärsimiin lapsiin, ovat tehokkaita, vaikka niiden tulokset olisivatkin erilaisia Huolimatta nykyisen vaihtelevasta menetelmästä tämän ryhmän sosiaalisten valmiuksien parantamiseksi toteutettavissa menettelyissä, tulokset ovat rohkaisevia. Rao et ai. (2008), havaittiin, että 70 prosentissa toteutetuista toimenpiteistä tulokset olivat merkittäviä. Kuten on osoitettu, tässä tarkastelussa arvioitiin lukuisia tutkimuksia, jotka olivat suorittaneet erityyppisiä toimenpiteitä, useimmissa tapauksissa ei löytynyt negatiivisia tuloksia.
Tämä tosiasia on luotettava indikaattori eri toimintaohjelmien kyvystä vähentää näiden lasten aiheuttamia sosiaalisia alijäämiä. Tulevaisuuden tutkimus on välttämätöntä monikomponenttisten interventioiden avulla, joissa interventio-ohjelmat kokoavat kaiken sisällön ja menettelyt, joiden on osoitettu olevan tehokkaita eri tutkimuksissa. Tällä tavalla henkilö voidaan kouluttaa maailmanlaajuisesti kliinisesti todistettujen, tehokkaiden ja luotettavien menettelyjen avulla. Tässä mielessä tähän suuntautumiseen perustuvia teoksia on jo alkanut kehittää, kuten Beaumontin ja Sofronoffin (2008) tekemät teokset.
Nämä kirjoittajat kehittivät monikomponenttisen interventio-ohjelman, jonka sisältö koostui tietokonepelistä, ryhmätyöskentelyistä, vanhempien kouluttamisesta ja esitteiden toimittamisesta opettajille. Kuten odotettiin, tulokset olivat rohkaisevia. Tutkimukseen osallistuneet lapset parantivat huomattavasti sosiaalisia taitojaan säilyttäen tämän parannuksen pitkällä aikavälillä. Lisäksi he lisäsivät emotionaalista itsesääntelyä ja kykyä tunnistaa ja tunnistaa tunteet muissa.
Tässä työssä korostetaan, että lähestyminen yksilöön kiinnostuksen kohteidensa, tässä tapauksessa videopelin, kautta on hyvä strategia saada yksilö harjoittelemaan motivaationsa merkittävän lisäämisen lisäksi, ja siksi Hänen oppimisensa. Toisaalta ryhmätilaisuuksien käytäntö, jossa käytetään perinteisesti todistettuja tekniikoita, kuten roolipelejä, mallintamista tai sosiaalisia komentosarjoja, täydentää oppimista välttämättömästi, jolloin yksilö voi soveltaa opittuja taitoja ja tarkkailla sopivia malleja käyttäytymistä. Nämä kaksi toimintalinjaa, jotka on vahvistettu yhdessä vanhempien koulutuksen ja opettajien tiedottamisen kanssa, mahdollistivat kurssin aikana kehitettyjen taitojen yleistämisen lapsen ympäristössä,tekemällä tällä tavalla, että ne vakiintuvat samanlaisen tavanomaisen käyttäytymisen malliksi, ja siksi ne säilyvät pitkällä aikavälillä.
Interventio- ja hoito-ohjelmat taitojen parantamiseksi
Yksi tärkeimmistä kysymyksistä, jotka kaikki tutkijat, jotka ovat tutkineet ASD-tautiin sairastuneiden yksilöiden, erityisesti "Savants" -nimien, erityisiä kykyjä, ovat olleet: Onko tärkeämpää korjata "viat" tai kouluttaa kykyjä ? Vastaus on ollut selvä useimmissa tapauksissa, kouluta kykyjä (Treffert, 2009). Kirjoittajan mukaan tavalla, jolla hän kouluttaa itseään tämän tyyppisissä taidoissa, koko teoksessa esitetyt heikkoudet häviävät.
Clark vuonna 2001(mainittu Treffert, 2009) kehitti interventio-ohjelman, joka perustuu niihin koulutusstrategioihin, joita käytetään lahjakkaiden yksilöiden taitojen parantamiseen. Kirjoittajan mukauttama koulun opetussuunnitelman sisältö perustui yhdistelmään lahjakkaiden lasten opetussisältöissä käytettyjä strategioita (rikastaminen, kiihdyttäminen ja perehdyttäminen) sekä ASD: n interventiostrategioihin, jotka ovat ovat aiemmin selittäneet (visuaaliset apuvälineet ja sosiaaliset tarinat). Kirjoittajan mukaan molempien strategioiden yhdistämisen tavoite on mahdollisuus vähentää tämän ryhmän huonosti sopeutuvaa käyttäytymistä ja kanavoida kehitettyjä strategioita heidän kykyjensä potentiaalisen kehityksen eduksi. Kuten kirjoittaja lainaa,Tämä opinto-ohjelma on ollut erittäin onnistunut parantamaan ja kanavoimaan erinomaisia taitoja, mutta myös autismiin liittyvää käyttäytymistä. Nämä parannukset ovat liittyneet yksilöiden yleiseen käyttäytymiseen, heidän akateemiseen itsensä tehokkuuteen ja sosiaalisiin taitoihin.
Donnelly ja Altman (1994) ovat huomanneet huomattavan lisääntyneen viime aikoina sellaisen väestön sisällyttämisessä, jolle on ominaista tietyntyyppinen autismispektrihäiriö, opetusohjelmiin, jotka on sovitettu lahjakkaille aiheille ilman häiriöitä. Tämän tyyppistä ohjelmaa luonnehtivat elementit ovat lapsen erinomaiselle alalle erikoistuneen mentorin tarjoaminen, yksilölliset neuvontatilaisuudet ja ryhmätyöskentely. Tämä tosiasia korostaa ryhmän kasvavaa näkyvyyttä kouluympäristössä, mukaan lukien lapset, joilla on joitain autistisia piirteitä tämäntyyppisissä akateemisissa voimaannuttamisohjelmissa.
Toisaalta jotkut uudet erikoistuneet koulut ovat saavuttaneet tältä osin erinomaisia tuloksia soveltamalla erityisiä koulutusstrategioita, jotka perustuvat opiskelijoiden tarpeisiin, joille on tunnusomaista kehityshäiriö. Tässä on joitain esimerkkejä erikoistuneista koulutuskeskuksista.
"Soundscape" Surreyssa, Englannissa, aloitti toimintansa vuonna 2003 ainoana erikoistuneena koulutuskeskuksena maailmassa, joka on omistettu yksinomaan näkö- ja musiikkikyvyn menettäneiden ihmisten tarpeille ja mahdollisuuksille, myös Savantin oireyhtymälle ominaisille..
Orion Academy Kaliforniassa (Yhdysvallat) on erikoistunut kehittämään positiivista koulutuskokemusta lukiolaisille, joilla on AS. Koulun koulutusohjelma perustuu sekä ryhmän yksilöllisten että sosiaalisten tarpeiden tyydyttämiseen, ja lisäksi vahvistaa näitä erinomaisia akateemisia kykyjä. Keskuksen työntekijöiden mukaan ohjelma on suunniteltu turvalliseen oppimisympäristöön, ja siinä keskitytään erityisesti motoristen, sosiaalisten, emotionaalisten tai visuaalisten ja tilojen häiriöiden parantamiseen. Tämä ohjelma sisältää korkean tason akateemisten asiantuntijoiden osallistumisen tämän tyyppisiin häiriöihin, mikä tekee erikoistuneesta hoidosta mahdollisen. Yleisesti,mitä koulu pyrkii jatkuvasti edistämään kehittyneitä valmiuksia, joita yksilöt voivat esittää, unohtamatta kuitenkaan parantaa sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyviä alijäämätaitoja.
Hope University Kaliforniassa (Yhdysvallat) on kuvataidekeskus aikuisille, joilla on kehitysvamma. Sen tehtävänä on kouluttaa kykyjä ja vähentää vammaisuutta käyttämällä taideterapiaa, kuten kuvataide, musiikki, tanssi, teatteri ja kertomus. Tässä keskuksessa toteutettavat ohjelmat perustuvat aina terapian taiteelliseen käsitykseen, joten yksilöiden koulutuksella mainituilla taiteellisilla aloilla kehitetään muun tyyppisiä valmiuksia, kuten sosiaaliset taidot, resoluutio ongelmat, tunteiden tunnistaminen muissa tai kognitiivinen kyky monien muiden joukossa.
Espanjassa ei ole toistaiseksi yksikään koulutuskeskus, joka noudattaa niin erityistä linjaa kuin kuvatut keskukset. Tässä mielessä voimme löytää erityisiä koulutuskeskuksia, jotka työskentelevät pääasiassa vammaisuuteen liittyvien näkökohtien suhteen, tai lahjakkuuksien kanssa työskenteleviä keskuksia, mutta itsenäisesti lapsille, joilla on molemmat ominaisuudet, ei ole erityistä opetussuunnitelmaa. Tämä koulutuskuilu rajoittaa monin tavoin tämäntyyppisten yksilöiden nykyisiä ja tulevia valmiuksia. Kuten kirjoittajat sanovat, erityiset kyvyt voivat olla lapsen portti yhteiskuntaan, mikä osoittaa, että heidän diagnostinen etiketti ei ole muuta kuin etiketti, jotta he pystyvät kehittämään ylimääräisiä taitoja, jos heillä on tarvittava tuki osa yhteiskuntaa.Tätä tosiasiaa ei voida kuitenkaan antaa, ellei tälle ryhmälle opeteta keskustelun aloittamista, ylläpitämistä ja lopettamista, esimerkiksi parantamalla heidän musiikillisia taitojaan.
Johtopäätökset leviävistä kehityshäiriöistä
Tällä hetkellä autismispektrihäiriöillä on monimutkainen kliinisten ominaisuuksien verkosto, joka vaikeuttaa niiden ymmärtämistä ja hoitoa. Lukuisat ammattilaiset ovat sekä kliinisen kokemuksensa että tutkimuksensa pohjalta kehittäneet tutkimuksia, joiden tarkoituksena on tuoda tiedeyhteisö lähemmäksi tämän tyyppisen häiriön ymmärtämistä. Sen etiologia on edelleen tuntematon, vaikka jo nyt onkin olemassa tiettyjä selityksiä, joiden avulla voimme hypoteesoida luotettavammin häiriön taustalla olevat syyt. Tällä tavalla jättämällä se psykoanalyyttinen casuistry, jossa vanhempien emotionaalinen hylkääminen oli lapsen patologian keskeinen syy. Edistyminen tässä suhteessaYhdessä ammattilaisten kokemuksen kanssa näiden henkilöiden diagnosoinnista ja hoidosta ne saavat ammattilaiset ajattelemaan uudelleen autismispektrin alaluokkaan kuuluvien häiriöiden kategorisen jaon toimivuutta.
Tässä mielessä tulevassa mielenterveyshäiriöiden tilastollisessa ja diagnostisessa käsikirjassa viidennessä painoksessa luodaan melkein kiistattomasti yksi häiriö luokittelemaan henkilöt, joilla on yhteinen oireyhtymä, johon viitataan sosiaalisen vuorovaikutuksen ja viestinnän ongelmiin. rajoitetut toiminnot ja edut. Tällä tavoin nimeksi "autismispektrihäiriö" sisällytetään se, mitä DSM-IV: ssä kutsuttiin nimellä Aspergerin oireyhtymä, autistinen häiriö, lapsuuden hajoamishäiriö ja yleistynyt kehityshäiriö, joita ei ole määritelty.
Tällä tavalla on ilmeistä, että tämän tyyppisten patologioiden kategorinen ero ei ole rajoittanut todellisuuden esitystä, koska kuten työn alussa selitettiin, kirjoittajat ovat useimmissa tutkimuksissa havainneet, että koehenkilöt, joille diagnosoitiin häiriö taajuuksien sisällä, täyttivät muiden asettamat kriteerit. Joskus erottava ominaisuus asui lääkärin subjektiivisessa arvioinnissa perustuen kriteereihin, jotka eivät olleet tiukasti johdettuja DSM-IV: ssä ehdotetuista kriteereistä, kuten vakavuus. Tällä tavoin diagnosoiduilla potilailla oli etikettejä, jotka useimmiten palvelivat vain yksilön erottamista nimessä, koska oireet ovat yleisiä, ja siksi mielestäni myös interventiostrategioiden pitäisi olla. olla,pitäen aina jokaisen terapeuttisen prosessin yksilöllinen luonne, jossa ne on mukautettava kohteen yksilöllisiin ominaisuuksiin.
Yksi aloista, joka ei ole tuottanut paljon työtä tässä väestössä, on ollut heidän olemassa oleva ylimääräinen kapasiteetti. Vaikka tutkimusta on tehty, tutkimusten suurin paino on ollut näiden puutteellisten käyttäytymisten, erityisesti viestinnän ja sosiaalisen vuorovaikutuksen analysoinnissa AS: ssä.
Tämä perinteisestä lääketieteellisestä näkökulmasta omaksuttu tosiasia on pakko jättää sivuun niiden ominaisuuksien tutkimuksen, jotka antavat ASD-potilaalle mahdollisuuden esitellä kehittyneitä taitoja, joita ei löydy suurimmasta osasta normaalia väestöä. Tämän avulla on myös vältetty tutkimusta näiden valmiuksien hyödyllisyydestä interventio-ohjelmien perustamisessa alijäämätaitojen parantamiseksi.
Kuten on havaittu, perinteinen tutkimuskehitys, jossa tutkittiin näitä tehokkaita interventio-ohjelmia AS-potilaiden sosiaalisten ja viestintätaitojen koulutuksessa, pyöri sosiaalisen historian ja näiden perinteisten psykologisten menetelmien ympärillä näiden valmiuksien kouluttamiseksi., kuten mallinnus ja roolipelit. Tämä johti lukuisten ohjelmien kehittämiseen ja soveltamiseen, joissa tämäntyyppinen strategia oli tärkein toimintalinja. Vaikka tämäntyyppisillä ohjelmilla saadut tulokset olivat merkittäviä, ja yleensä ihmiset paransivat viestintätaitojaan, rajoituksia oli edelleen. Erityisesti tuloksia ei pidetty pitkällä aikavälillä kaikissa tutkimuksissa,Interventioissa opittujen taitojen yleistämisessä oli ongelmia, ja joissakin tapauksissa osoitettiin, että erilaiset interventiot toimivat eri kyvyillä, joten ei ollut olemassa integroivaa ohjelmaa, joka toimisi kaikissa niissä strategioissa, joissa ASD-potilailla on vaikeuksia. Tällä hetkellä yritetään korjata tämä tosiasia soveltamalla multimodaalisia interventiostrategioita, toisin sanoen interventio-ohjelmia, joissa kerätään kaikki strategiat, joiden on osoitettu olevan merkittäviä perinteisesti suoritetuissa tutkimuksissa. Nämä strategiat edellyttävät suurempaa psykopedagogista lähestymistapaa, jotta näiden henkilöiden erityistarpeisiin kiinnitetään enemmän huomiota,Näin lisätään heidän kykyä sisäistää lapselle opetettavia sisältöjä ja taitoja sekä lisätä heidän motivaatiotaan ja osallistumistaan oppimisprosessiin.
Tämä lähestymistapa saavutetaan koulutusstrategioilla, kuten sisällyttämällä tämän ryhmän edut opetusstrategioihin (kuten aiemmin nähtiin, niissä ohjelmissa, joissa leikki sisällytettiin tärkeimpänä strategiana sosiaalisten taitojen oppimiseksi), tämän tyyppinen ohjelma koulun opetussuunnitelmassa tai vanhempien ja opettajien koulutus. On nähty, kuinka tämäntyyppiset multimodaaliset interventiot ovat saavuttaneet merkittäviä tuloksia parantamalla niitä näkökohtia, jotka aiheuttivat vaikeuksia perinteisissä ohjelmissa, kuten pitkäaikaisvaikutusten ylläpitäminen ja oppimien taitojen yleistäminen suuremmassa määrin kohteen päivittäisessä elämässä.
Huolimatta siitä, että nämä uudet lähestymistavat edustavat suurta edistystä tästä patologiasta kärsivien lasten hoidossa, useimmissa tapauksissa jätetään huomiotta näiden henkilöiden kyky lisätä oppimisen tehokkuutta. Huolimatta vakuuttavien tietojen puutteesta, jotkut koulut käyttävät tämän tyyppisiä taitoja oppimisen välittäjinä. Kuten on nähty, taiteellinen ja musiikillinen kapasiteetti muodostaa perustan erityishoidoille, joissa sosiaalisen vuorovaikutuksen ja viestintäkyvyn parantamisella on keskeinen rooli. Tämä tosiasia osoittaa, että niiden poikkeuksellisten kykyjen käyttö, joista puhuimme tämän johtopäätöksen alussa,ne voivat olla erittäin arvokas työkalu puutteellisen käyttäytymisen vahvistamisessa tai parantamisessa ASD-potilailla. Vaikka on totta, että kaikilla yksilöillä, joilla on näiden ominaisuuksien patologia, ei ole kehittynyt tavallisuudesta poikkeavia taitoja, systemaattisuus, huomio ja kehittynyt herkkyys ovat kykyjä, jotka sen maksimaalisessa ilmaisussa olisivat tämän tyypin alkuperä ominaisuuksia. Tämä käsittelymuoto on otettava huomioon interventio-ohjelmien toteuttamisessa, koska sillä on odotusten mukaan vakavia vaikutuksia oppimisprosessiin.Vaikka on totta, että kaikilla yksilöillä, joilla on näiden ominaisuuksien patologia, ei ole kehittynyt tavallisuudesta poikkeavia taitoja, systemaattisuus, huomio ja kehittynyt herkkyys ovat kykyjä, jotka sen maksimaalisessa ilmaisussa olisivat tämän tyypin alkuperä ominaisuuksia. Tämä käsittelymuoto on otettava huomioon interventio-ohjelmien toteutuksessa, koska sillä on odotusten mukaan vakavia vaikutuksia oppimisprosessiin.Vaikka on totta, että kaikilla yksilöillä, joilla on näiden ominaisuuksien patologia, ei ole kehittynyt tavallisuudesta poikkeavia taitoja, systemaattisuus, huomio ja kehittynyt herkkyys ovat kykyjä, jotka sen maksimaalisessa ilmaisussa olisivat tämän tyypin alkuperä ominaisuuksia. Tämä käsittelymuoto on otettava huomioon interventio-ohjelmien toteuttamisessa, koska sillä on odotusten mukaan vakavia vaikutuksia oppimisprosessiin.Koska odotetusti sillä on vakavia vaikutuksia oppimisprosessiin.koska odotetulla tavalla sillä on vakavia vaikutuksia oppimisprosessiin.
Siksi tulevaisuudessa käynnistettävien tutkimusten tulisi kiertää näiden kehittyneiden taitojen kykyä vaikuttaa näiden alijäämätaitojen oppimiseen sen lisäksi, että ne kykenevät olemaan sosiaalisen integraation mekanismi. yksityishenkilöille kaikella, mitä tämä tosiasia merkitsee.
Tämä artikkeli on vain informatiivinen, Psychology-Onlinessa meillä ei ole valtaa tehdä diagnoosia tai suositella hoitoa. Kutsumme sinut menemään psykologin luokse hoitamaan tapaustasi.
Jos haluat lukea lisää artikkeleita, jotka ovat samankaltaisia kuin yleistyneiden kehityshäiriöiden hoito, suosittelemme, että kirjoitat neurologisten häiriöiden luokkaamme.
Bibliografia- APA. (1994). Psyykkisten häiriöiden diagnostinen ja tilastollinen käsikirja (4. painos). Washington, DC: American Psychiatric Association.
- APA. (2010). DSM-V-kehitys. Haettu 12.11.2010 osoitteesta www.dsm5.org
- Baron-Cohen, S., Ashwin, E., Ashwin, C., Tavassoli, T., & Chakrabarti, B. (2008). Autismi autenttiudessa: hypersysteeminen, erityishuomiota yksityiskohtiin ja aistien yliherkkyys. The Royal Society B: n filosofiset tapahtumat 1377-1383.
- Beaumont, R., & Sofronoff, K. (2008). Monikomponenttinen sosiaalisten taitojen hoito lapsille, joilla on Aspergerin oireyhtymä: Junior Detective Training Program Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49 (7), 743-753.
- Hevonen, VE (1993). Suhteet sosiaalisten taitojen erilaisten käyttäytymis- ja itsearviointimittojen välillä. Käyttäytymispsykologia, 1 (1), 73-99.
- Etchepareborda, M., Díaz-Lucero, A., Pascuale, M., Abad-Mas, L., & Ruiz-Andrés, R. (2007). Aspergerin oireyhtymä, pienet opettajat: erityiset kyvyt. Journal of Neurology, 43-47.
- FAE (toinen). Asperger Espanjan federaatio. Haettu 12.11.2010 osoitteesta www.asperger.es
- Hail, L., Naylor, P. ja Del Barrio, C. (2006). Aspergerin oireyhtymää sairastavien opiskelijoiden sosiaalisten suhteiden analysointi integroiduissa lukioissa: tapaustutkimus. Revista de Psicodidactica, 11 (2), 281-292.
- Gray, Kalifornia (1998). Sosiaaliset tarinat ja sarjakuvakeskustelut opiskelijoiden kanssa, joilla on Aspergerin oireyhtymä ja korkean toiminnan autismi, Aspergerin oireyhtymässä tai korkean toiminnan autismissa (toim.) Schopler, E., Mesibov G. ja Kunce LJ, uusi York, Plenum Press.
- Llaneza, D., DeLuke, S., Batista, M., Crawley, J., Christodulu, K., & Frye, C. (2010). Viestintä, interventiot ja tieteellinen kehitys autismissa: kommentti. Fysiologia ja käyttäytyminen, 268-276.
- Macintosh, K., & Dissanayake, C. (2006). Sosiaaliset taidot ja ongelmakäyttäytyminen kouluikäisillä lapsilla, joilla on hyvin toimiva autismi ja Aspergerin häiriö. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1065-1076.
- Martin-Borreguero, P. (2005). Aspergerin oireyhtymää sairastavan henkilön kieliprofiili: vaikutukset tutkimukseen ja kliiniseen käytäntöön. Journal of Neurology, 115-122.
- Mulas F., Ros-Cervera G., Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L. & Tellez de Meneses M. (2010) Autismin lasten interventiomallit. Journal of Neurology, 77-84
- Maailman terveysjärjestö (WHO) (1993). Diagnostiikka- ja tutkimuskriteerit mielenterveys- ja käyttäytymishäiriöille (ICD-10). Madrid: Meditaattori
- Owens, G., Granader, Y., Humphrey, A., & Baron-Cohen, S. (2008). LEGO Therapy and the Social Use of Language Program: arvio kahdesta sosiaalista osaamista koskevasta toimenpiteestä lapsille, joilla on korkea autismi ja Aspergerin oireyhtymä. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1944-1957.
- Rao, P., Beidel, D., & Murray, M. (2008). Sosiaalisten taitojen puuttuminen lapsille, joilla on Aspergerin oireyhtymä tai erittäin toimiva autismi: katsaus ja suositukset. Journal of Autism and Developmental Disorders, 353-361.
- Sibón Martínez, AM (2010). Tarinoita ja sosiaalisia käsikirjoituksia. Digitaalisten aikakauslehtien innovaatio- ja koulutuskokemukset, 1–8.
- Treffert, D. (2009). Savantin oireyhtymä: poikkeuksellinen tila. Yhteenveto: menneisyys, nykyisyys, tulevaisuus. The Royal Society B: n filosofiset tapahtumat B, 1351-1357.
- Tse, J., Strulovitch, J., Tagalakis, V., Meng, L. ja Fombonne, E. (2007). Sosiaalisten taitojen koulutus Aspergerin oireyhtymää ja hyvin toimivaa autismia sairastaville nuorille. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1960-1968.